La formación del "maestro investigador" conlleva un conocimiento de las estrategias necesarias para llevar a cabo la investigación en el aula, siendo la investigación-acción la más apropiada en el día a día en las aulas a la vez que favorecedora de la construcción de una teoría de la práctica.Los siguientes puntos nos aproximan a las características de la investigación-acción como estrategia para la "reflexión-en-la-acción".

1. La investigación-acción se caracteriza por confrontar datos de diferentes perspectivas.

La investigación-acción reconoce que la realidad social está constituida por las contribuciones de los diferentes actores (profesorado, alumnado y familiares), quienes mantienen diferentes interpretaciones sobre lo que está ocurriendo (en el aula, en el colegio, etc.). Schütz (1962) señala que

«... el mundo de mi vida cotidiana no es en modo alguno privado, sino desde el comienzo un mundo intersubjetivo, compartido con missemejantes, experimentado e interpretado por otros; en síntesis, es un mundo común a todos nosotros» (p. 280).

Esta situación plural de percepción y construcción de la realidad (Schütz, 1932/1993) conlleva que el práctico desarrolle una serie de estrategias necesarias para interpretar y reflexionar sobre su práctica.

a) Recoger otros puntos de vista además de los propios (e.g., entrevistando a los estudiantes).

b) Confrontar diferentes perspectivas sobre la misma situación y usar las "discrepancias" como punto de partida para el desarrollo de una teoría de la práctica (e.g., por medio de estrategias de triangulación, Somekh, 1983).

c) Desarrollar la investigación en un "proyecto de colaboración". La realidad del aula y del centro se construye por los que en ella están integrados (Lebenswelt). No parece lógico que el maestro/a desarrolle una investigación de forma aislada del resto o "ignorando" a quienes con él/ella construyen esa realidad (Berger & Luckmann, 1991). La investigación-acción es considerada ética si el diseño de investigación, la interpretación y el desarrollo de la práctica han sido negociados con todas las partes implicadas en la situación de investigación.

2. La investigación-acción se caracteriza por generar un proceso iterativo entre la reflexión y la acción.

Una de las características clásica de la investigación positivista y post-positivista es la separación entre la reflexión y la acción, entre los investigadores y los prácticos. Los diseños son experimentales y elaborados desde fuera. Son supervisados por personas diferentes de quienes realizan la tarea en el aula. Esta separación entre los investigadores y los prácticos, a pesar de la fragmentación de la reflexión y la acción, supone alguna ventaja para la investigación, porque a) puede evitar la falta de tiempo para analizar los datos y no tiene la presión de la actividad diaria; y además, b) contar con especialistas que reflexionan en la distancia sobre ese hecho.

Pero estas condiciones van siempre acompañadas de otras no tan favorables. El práctico se ve forzado a actuar sobre la base de sus reflexiones prácticas diarias, atajando el camino para la resolución inmediata de los problemas y considerando su propio juicio y sentido común al margen de lo que el "experto académico" considera que debe ser el camino adecuado para resolver esa situación problemática (problem setting). Esto conlleva que los resultados de la reflexión del experto estén muy alejados de las necesidades de la práctica diaria.

La investigación-acción toma como opción evitar esta separación metodológica. La investigación-acción construye sus estrategias consistentemente sobre las ventajas de la integración entre la acción y la reflexión. Esto implica:

a) Una estrecha vinculación entre la acción y la reflexión.

Desde el análisis de una práctica intentamos explicar lo que ocurrió, es decir, hacemos "teoría de la práctica". De esta teoría se pueden buscar y desarrollar ideas para la acción siguiente, «y así sucesivamente» (Husserl, citado por Berger & Luckmann, 1991). El siguiente gráfico expresa esta idea:

El «círculo de la acción y la reflexión» (Altrichter, 1993, 49)

b) Resaltar la "iteración" de la investigación.

El círculo de la acción y la reflexión no se para. El hecho de que lareflexión de los prácticos esté enraizada en la práctica diaria les permite poner en la teoría de la práctica una serie de pruebas y desarrollarlas en diversos "ciclos de investigación-acción" (Carr & Kemmis, 1988, p. 197). Este círculo "virtuoso" convierte la práctica en un «círculo creativo de reflexión» (Varela, 1994, p. 251) basado en la iteración. La iteración aquí es entendida como una "realimentación" (acción-reflexión-acción) que implica la continua consideración de lo anteriormente ocurrido (reflexión-acción-reflexión).

La idea de iteración entre la acción y la reflexión «sugiere que la estabilidad y el cambio [reflexión y acción/acción y reflexión] no son opuestos sino reflejos mutuos» (Briggs & Peat, 1994, p. 68). Esta característica repetitiva y progresiva de la acción y la reflexión en diversos ciclos de investigación es la principal fuente de "rigor" de la investigación-acción.

3. La investigación-acción incorpora la reflexión y el desarrollo de valores educativos.

La investigación-acción mantiene que una estrategia de enseñanza es un intento de expresar una idea educativa desde un proceso concreto de interacción o comunicación. «La educación es una actividad intencional que denota la implicación que guía a los actores, es decir, la conciencia del profesorado: creencias, concepciones y valores» (Lauriala, 1992, 523). La educación siempre está cargada de valores, y no tendría sentido separar las cuestiones instrumentales (¿cómo puedo promover el aprendizaje?) de las intencionales (¿qué tipo de aprendizaje estoy promoviendo de esta manera?) Investigar un aspecto de nuestra práctica implica reflexionar simultáneamente sobre la eficacia y los valores educativos de las estrategias de enseñanza empleadas.

4. La investigación-acción se caracteriza por ser holística, incluida lareflexión.

Argyris, Putnam & McLain Smith (1985, 218, citados por Altrichter,1993, 50) señalan que los prácticos reflexivos no evalúan su práctica preguntándose si consiguen los fines que se han planteado, sino más bien con la pregunta «¿nos gusta lo que hemos conseguido?». Esto, aunque puede resultar una vaga cuestión, explica el hecho de que los prácticos mantengan la responsabilidad profesional en toda la situación y no se ignoren los efectos colaterales que no pudieron ser considerados de antemano.

La perspectiva de una acción holística (holistic action), desde lo que implica un pensamiento global (Morin, 1993), conlleva que para la comprensión de cuestiones particulares haya que reflexionar sobre ello de manera contextualizada, analizando cada una de las partes de la acción como un"todo" (as a whole).

5. La investigación-acción implica investigación y desarrollo del propio autoconcepto y competencia.

La investigación-acción "co-implica" a los investigadores. En una situación de aula, en la que el práctico lleva a cabo su acción, la competencia y el autoconcepto profesional son sometidos a prueba constantemente. Esto da rigor y seriedad a la investigación-acción. Para ello desarrolla las siguientes estrategias:

• Colaboración entre iguales (peer collaboration) y consulta a los "amigos críticos" (Webb, 1990a; Elliott, 1993).
• "Control de la investigación" por personas directamente afectadas por la situación de investigación. La responsabilidad y el control de la investigación orientada a la práctica debe estar en manos de los que estándirectamente implicados (Stenhouse, 1987).
• Empezar modestamente y desarrollar la investigación gradualmente (Kemmis & McTaggart, 1988). El comienzo de la investigación-acción se realiza en pequeños ciclos y parte de ideas sencillas. De todo lo que hay que hacer, determinar una parte en relación con el todo es un buen comienzo para la investigación-acción. Aquí sería bueno recordar el mensaje medioambiental de "pensar globalmente, actuar localmente", como parte de una estrategia de la investigación-acción.

6. La investigación-acción se caracteriza por introducir los hallazgos individuales en una discusión profesional crítica.

La investigación-acción estimula a los prácticos a comunicar sus hallazgos no solamente entre colegas próximos, sino también a formular las experiencias y el conocimiento práctico para compartirlo con otros profesionales, "clientes" y el público interesado en general (Ely, 1991).

a) Participando en discusiones profesionales como medio para validar y desarrollar perspectivas individuales.

b) Compartiendo perspectivas individuales, haciéndolas accesibles a otros profesionales y ampliando el conocimiento básico de la profesión docente.

c) Publicando los hallazgos de la práctica reflexiva también se expresa una idea política importante. Es necesario para el desarrollo constructivo del sistema educativo que:

• los profesionales de la educación consigan discutir más cosas acerca del desarrollo futuro del sistema educativo;
• los profesionales de la educación respondan al público y estén en posición de contestar satisfactoriamente sobre ellos mismos y la responsabilidad de la institución.